"Apprendimento con il lavoro individuale: l'aiuto dell'informatica nella promozione delle abilità di comprensione del testo"

Lettura e comprensione del testo
La capacità di comprendere un testo costituisce probabilmente l’abilità trasversale fondamentale per il processo di apprendimento, dal momento che offre gli elementi necessari per l’interpretazione e l’utilizzazione di qualsiasi forma di messaggio (v. De Beni & Pazzaglia, 1995). Essa è inoltre in relazione con la comprensione del linguaggio orale e con il ragionamento, con cui costituisce un nucleo significativo del processo intellettivo. Il rapporto fra comprensione e intelligenza non significa però che quest’ultima sia scarsamente modificabile e che quindi sia inutile un lavoro educativo e rieducativo su di essa. Si è anzi osservato che, fra le abilità implicate negli apprendimenti scolastici, la capacità di comprendere un testo scritto è una di quelle più sensibili al trattamento, soprattutto nei casi in cui essa era stata precedentemente trascurata.

I disturbi della comprensione del testo scritto
È ormai sempre più condivisa l’idea (v. Cornoldi & Oakhill, 1996) che i problemi di apprendimento della lettura possono essere suddivisi in due categorie distinte e cioè: 1) disturbi della decodifica, 2) disturbi della comprensione. Sono molto frequenti i casi di bambini e studenti che, pur possedendo sufficienti capacità decifrative e discreta intelligenza, incontrano difficoltà nella comprensione del testo e in un lavoro organizzato di analisi su di esso. Questi studenti vengono identificati attraverso la proposta di prove di comprensione che mettono a disposizione un testo e richiedono di analizzarlo al fine di rispondere a domande su di esso. Se essi incontrano difficoltà in questa prova, è facile prevedere che avranno problemi tutte le volte che dovranno leggere o studiare un testo scolastico, oppure dovranno interpretare dei messaggi di una certa complessità .

In questo ambito sono state effettuate numerose ricerche che hanno evidenziato gli aspetti che tipicamente caratterizzano questi studenti, fra cui problemi di memoria di lavoro, basso livello metacognitivo, difficoltà di inferenza, processi carenti di organizzazione del proprio lavoro personale e di pianificazione.

La promozione delle abilità di comprensione
Sono stati proposti numerosi programmi volti a promuovere le abilità di comprensione del testo ed è stato evidenziato come essi possano ottenere discreti successi, superiori a quelli ottenibili con il trattamento di altre difficoltà scolastiche, con un esito tipico di miglioramento comparabile a poco meno di una deviazione standard stimata sulla popolazione. In Italia, in particolare, sono stati predisposti un programma fondamentalmente focalizzato sulle abilità metacognitive (De Beni & Pazzaglia, 1991) e un altro programma, di carattere più generale (Cornoldi, De Beni & gruppo MT, 1989), finalizzato a promuovere le componenti fondamentali del processo di comprensione, fra cui l’abilità di individuare gli elementi importanti del testo. Un punto basilare di questi trattamenti è rappresentato dalla focalizzazione del lavoro educativo, volta per volta, solo su una componente, evitando che obiettivi e processi richiesti siano confusi, sovrapposti, talora addirittura in contraddizione fra di loro.

L’abilità di selezionare le idee importanti
Gran parte dei modelli di comprensione del testo assumono che il lettore operi un monitoraggio continuo del testo, riconoscendo la diversa importanza delle informazioni contenute e individuando i passaggi più ostici o non ben compresi. Questo monitoraggio è in gran parte automatico, ma, prima della sua automatizzazione e nei casi di maggiore complessità, richiede operazioni controllate di vario livello. Si assume che il lettore tenga disponibili, in un sistema ad alta accessibilità della memoria di lavoro, solo l’insieme delle informazioni più rilevanti, che gli offrono il contesto per interpretare le parti successive del testo. Questo insieme potrà essere successivamente aggiornato, se altre informazioni risultano essere di maggiore peso.

Perchè possano avvenire questi processi è necessario che il lettore sappia riconoscere il giusto peso che ogni informazione possiede e abbia la possibilità di aggiornare e modificare la sua selezione, processi questi ultimi che non sono possibili nel normale lavoro di sottolineatura.

Principi che hanno ispirato il programma ‘Highlighter’
È stato più volte osservato che i normali esercizi su testi scritti possono demotivare studenti che hanno accumulato esperienze di frustrazioni con la carta stampata. La presentazione di esercizi via computer può sicuramente alleggerire l’esperienza e offrire una sua attrattiva.
Il programma ‘Highlighter’ è volto a promuovere le abilità di comprensione del testo esercitando lo studente in un lavoro attento di monitoraggio del testo. Al di là di questa operazione generale di analisi fine che induce il lettore ad un lavoro più sistematico e approfondito sul testo, il programma è più specificamente mirato a sviluppare:

a) la propensione a monitorare l’importanza degli elementi forniti dal testo,

b) la capacità di riconoscere l’effettiva diversa importanza di questi elementi.

Grazie ad un attento lavoro di programmazione è stato possibile creare un programma molto flessibile che simula situazioni e modalità differenti in cui il processo di monitoraggio può avvenire. Per esempio, è possibile mettere a disposizione poco o molto testo, simulando il caso in cui il soggetto deve anticipare possibili seguiti (come può avvenire nella comprensione orale o nella presentazione sequenziale) e il caso in cui ha a disposizione anche parti successive di testo.
Anche il criterio in base al quale si deve valutare l’importanza delle informazioni può essere modificato, rendendo esplicito il principio che non esiste una rilevanza assoluta dell’informazione, ma che essa è in relazione con le finalità del lettore.
Un’altra opzione è rappresentata dalla comparsa del feedback che avverte lo studente sugli esiti della prova e lo allerta nel caso in cui egli non stia procedendo bene. Sono infatti previsti non solo una chiara tavola finale sintetica, ma anche feedback che possono comparire, durante l’esecuzione del compito, secondo modalità diverse, da scegliersi a seconda delle caratteristiche dello studente. Si consiglia comunque di proporre più opzioni a tutti gli studenti, in modo da far loro apprezzare le implicazioni differenti ad esse associate. Questa maniera di procedere renderà sicuramente lo studente più consapevole e flessibile e, quindi, in ultima analisi, più competente.

Utilizzazione del programma
È stato documentato che un lavoro specificamente volto a promuovere il monitoraggio della importanza può avere effetti benefici sia specifici a questo aspetto, sia più generalmente interessanti l’intero processo della comprensione, non solo per singoli allievi in difficoltà, ma anche per l’intera classe (Vocetti e al., ). Il programma può quindi essere utilmente proposto anche ad intere classi. L’adattamento ai singoli contesti è reso possibile anche dal fatto che ogni utilizzatore può introdurre i testi e i criteri di importanza che più corrispondono alla sua finalità. Questo è utile, ma può aggravare il lavoro dell’insegnante e dell’operatore e, per questa ragione, verrà costruita progressivamente una banca testi da mettere a disposizione degli utilizzatori del programma (e cui potranno contribuire gli utilizzatori stessi). Una modalità didattica valida e curiosa può essere quella del riscontro di importanza per cui potrà essere uno stesso studente ad immettere un testo con le sue attribuzioni di importanza e un altro studente, lavorando su di esso, potrà vedere se vi è un riscontro nelle attribuzioni: per procedere in questo modo si consiglia tuttavia di scegliere testi, ove la differenziazione dell’importanza (non sempre facile ed esente da discussione) risulti più chiara.

Riferimenti bibliografici essenziali
Cornoldi, C., De Beni, R., & gruppo MT (1991).Guida alla comprensione del testo. Bergamo: Junior.
Cornoldi, C., & Oakhill, J. (1995) (a cura di). Reading comprehension difficulties. Mahwah, NJ: Erlbaum.
De Beni, R., & Pazzaglia, F. (1991). Lettura e metacognizione.Trento: Erickson.
De Beni, R., & Pazzaglia, F. (1995). La comprensione. Torino: UTET, 2 ed. Vocetti