Andrea Canevaro - Coordinatore

Grazie Aldo Costa. La sottolineatura mia qui è sull’integrazione fra esperienza didattica e formazione, che è molto forte. Già nelle parole di Aldo era ben percepibile come un’esperienza di formazione continua è poco distinguibile, non per confusione, ma per una buona ricostruzione dell’epistemologia della formazione, dalla formazione continua stessa. Quindi è un intreccio o un’integrazione che permette un trasferimento a partire dalla realizzazione con i ragazzi. 

Questo mi sembra un elemento forte. E questa sottolineatura penso che permetterà al prossimo intervento di trovare le connessioni giuste. La parola va ad Anna Maria Magi, che si collega e allo stesso tempo mi consente di richiamare le poche parole che dicevo all’inizio. Venendo da un’istituzione che ha nel nome Don Gnocchi, invita chi non l’avesse nella propria memoria, alla curiosità di documentarsi sul percorso di vita di questo personaggio, che ha a che fare proprio con la necessità di trasformare o rivisitare tecnologie, nate a volte per affermare volontà di potenza e di guerra, trasformarle in tecnologie di pace, di vita, di liberazione. I "mutilatini" di Don Gnocchi sono stati un veicolo di trasformazione delle tecnologie di sopraffazione in tecnologie di liberazione.

La parola ad Anna Maria Magi.

ANNA MARIA MAGI - Fondazione Pro Juventute Don Carlo Gnocchi

"Formazione dei docenti: cultura dell'integrazione e ricerca metodologica"

Appartengo ad una équipe di ricerca del polo informatico della Fondazione Don Gnocchi che da tempo si è dedicato ad applicare dei sistemi informatici alla didattica. Da questo motivo iniziale sono discese una serie di motivazioni e di spinte unite a competenze che sono state estese dal luogo della riabilitazione al luogo dell’apprendimento. 

Dalla congiunzione di queste due modalità è nato un polo informatico con un settore specifico che è il laboratorio dell’apprendimento e della comunicazione che si occupa e sviluppa una serie di settori che vanno dalla osservazione e valutazione del soggetto portatore di handicap, alla comunicazione e all’apprendimento, allo sviluppo di software specifico e alla applicazione di forme di ricerca soprattutto metodologica e applicativa anche in ambito extra laboratorio e quindi direttamente con la scuola e con l’apprendimento. 

Dico questo perché la ricerca che inizialmente era di tipo teorico, esiste l’informatica, esistono degli strumenti potenti e capaci di diventare ausili motori, ausili sensoriali per interventi su problemi di tipo fisico, di tipo meccanico si è andata man mano spostando verso una ricerca delle tematiche che riguardano di più le competenze e i contenuti. 

Durante questo percorso è stato positivo ed entusiasmante l’incontro con le teorie dei modelli mentali questo perché in questo modo uno strumento tecnico potente come quello dell’informatica e del software specifico combinato con una altrettanto potente teoria e motivazione su come intervenire nelle difficoltà ha permesso di sviluppare dei protocolli di intervento che si rivolgessero per parti specifiche a situazioni di handicap con tutte le loro caratteristiche personali e di disabilità e limitanti e ha portato alla ricerca dall’altra parte nella scuola cercando modelli di proposta che consentissero di intervenire in quel settore molto ampio e ad ampia estensione e molto difficile proprio perché non definito all’origine e in cui non è possibile un intervento a partire da una formula diagnostica, che è quello del ritardo scolare o del disturbo di apprendimento o del rimanere indietro della programmazione a recupero. 

Ovviamente in questo quadro generale concorrono una serie di istituzioni e di organizzazioni alcune tradizionalmente presenti nei piani educativi e nei piani di intervento personali, altri di recente acquisizione almeno per quanto riguarda la realtà a cui mi riferisco dove comunque al concetto di riabilitazione intorno al quale ruotano servizi e persone con competenze diverse unificate in un progetto che sia il più possibilmente pratico piuttosto che teorico si aggiunge un concetto di riabilitazione un pochino più esteso e che si colloca di più sul versante scolastico che riguarda anche l’apprendimento e la comunicazione che quindi aggiunge una riabilitazione di tipo cognitivo, di tipo mentale, intendendo per mentale una guida a costruire le idee senza nessuna collocazione più forte o fuori luogo, che permetta anche all’insegnante di trovare degli strumenti. 

Questa ricerca di strumentalità è stata condotta in direzione dei meccanismi mentali per una serie di coincidenze, per una serie di risultati visti inizialmente. Intanto a proposito dei meccanismi mentali mi riferisco alla teoria ma soprattutto a un recupero del teorico sul piano pratico per quanto può essere utile e sviluppabile per l’insegnante. Dico utile e sviluppabile perché tra i tanti concetti che si sono formulati intorno a questa modalità di lavoro, è emersa anche quella della dinamicità della professione o dell’insegnamento. Cioè la metodologia presa così come pacchetto definito non è uno strumento per l’insegnante perché tende alla stasi e quindi si esaurisce in un concetto di aggiornamento e quindi di acquisizione di conoscenze nuove, non lascia o non trova se non per un impegno individuale o per combinazioni particolarmente fortunate, non lascia uno spazio autonomamente aperto a un ripensamento, cioè a tutto il ripensamento che è dato dalla interrelazione e dalla interconnessione che sono poi gli strumenti metodologici e didattici per l’integrazione, dove l’integrazione a questo punto non si riferisce più soltanto al bambino handicappato presente nella classe, ma a tutte le situazioni di differenza che nella classe si possono trovare, anche di differenza individuale che non significa soltanto differenza verso il basso, ma differenza a tutti i livelli, quindi culturale, regionale, linguistica, di qualunque altro tipo. 

Tra i meccanismi mentali quelli che contribuiscono allo sviluppo di una teoria, di una ricerca metodologica didattica, sono quelli dell’assemblaggio, la ricorsività e la coreferenza. Dove per assemblaggio si intende, si riprende il concetto di legame semantico tra parole e concetti, immagini combinate in strumenti comunicativi indipendentemente dal mezzo comunicativo che viene utilizzato; per ricorsività si intende il ripetersi, il riuso degli stessi meccanismi in situazioni diverse da quelle che li hanno visti nella pratica la prima volta e per coreferenza si intende la rete di riferimento reciproco tra le conoscenze vecchie e le conoscenze nuove e le esperienze che continuamente si collegano l’uno all’altro in una maniera che assomiglia di più ad un percorso a rete che non a un sistema lineare, come ha portato man mano a pensare il sistema della programmazione. 

Nella programmazione scolastica ci siamo abituati a formulare degli obiettivi, dei punti di partenza, delle osservazioni iniziali che poi sono diventati dei condizionamenti e dei pesi non indifferenti perché per stare dentro gli schemi siamo finiti a considerare anche lo sviluppo una catena allineata di anelli, quando nella realtà questo allineamento non si trova, ma si trova un continuo ritornare sul già noto e allontanarsi e ritornare ancora in quelle che si chiamano le interconnessioni. Queste interconnessioni non riguardano soltanto il dato della realtà, ma soprattutto il dato del pensiero, cioè le nostre conoscenze nuove non sono nuove completamente, ma sono quelle che noi riformuliamo dopo aver acquisito elementi di cultura fino ad allora ignoti, cioè fino ad allora per ciascuno sono stati ignoti. Questo non fa riferimento quindi né alla modernità, né a quello che è stato scoperto recentemente, ma a tutto ciò che non è stato conosciuto fino ad allora che può essere anche un contenuto culturale di tanto tempo prima. Per dare un’idea molto rapidamente di che cosa intendere per meccanismo mentale di assemblaggio. Queste immagini si riferiscono ad uno dei software che è stato prodotto dal polo informatico per l’intervento sull’apprendimento e sulla comunicazione. E’ esattamente questa la parte che riguarda il programma insieme a questa che compare in uno spazio film ed è una scenetta animata. Qui è stato montato per essere significativo di altro. 

Il bambino che poi è la persona, cioè parliamo di bambino perché il contenuto si riferisce al bambino e la scuola è del bambino e l’ipotesi riguarda il pensante, formula delle comunicazioni sotto forma di frase indipendentemente dal mezzo linguistico quindi intendendo sia il ricorso a parole, sia il ricorso al gesto, sia il ricorso ad altri linguaggi quando quello verbale trova degli impedimenti assemblando le conoscenze presenti nel suo archivio sotto forma di immagini, cioè quello che il bambino dice lo pensa sotto forma di immagini intendendo per immagini la presenza di parole - concetto, cioè ad ogni parola significativa corrisponde una conoscenza differenziata e differenziabile che fanno si che quella parola corrisponda ad un oggetto della realtà. 

Tutto questo assomiglia a quello che si può vedere in una animazione che si analizza in una struttura che si esprime in un linguaggio. La combinazione tra i due argomenti e il predicato che è la parte portante della comunicazione e del pensiero avviene .................................... questo legame inscindibile che è un assemblaggio e che è quello che veicola l’intenzione del parlante. Il fatto di veicolare l’intenzione del parlante significa che l’intenzione è realizzata dal contesto e dalla contestualizzazione che avviene della sua intenzione, cioè non esiste la frase vuota. 

Mi riferisco ai numerosi esercizi di grammatica, non hanno efficacia nella misura in cui non sono significativi di qualche cosa. Partendo dalla teoria per arrivare alla traduzione pratica di una teoria dei modelli mentali, abbiamo delineato una serie di procedure che sono: la frase semantica e i suoi sviluppi, cioè il nucleo semplice, modificatori avverbiali, complessità, eccetera, per quanto riguarda l’intenzione comunicativa. Il frame, cioè un modello organizzatore della conoscenze d’indagine e di conoscenza, questa suddivisione appartiene di più a un bisogno di sistematizzazione di un coerenza dell’intervento didattico che non ad un dato di realtà sulla rilevazione delle competenze per quanto riguarda l’organizzazione delle conoscenze. Il racconto ben formato, quindi la grammatica delle storie secondo il modello di Stein e Glenn (?), per quanto riguarda il ragionamento intendendo le categorie logiche di causalità, temporalità, spazialità, lo script, la contestualizzazione di azioni, di predicati routinari e consueti con la loro contestualizzazione culturale e personale che danno la successione logico - cronologica degli eventi, che se omogenei costituiscono uno script, cioè se tutti appartenenti allo stesso contesto temporo - spaziale, se incongruenti nel tempo e nello spazio quindi con degli spostamenti, con degli incidenti di percorso, delle varianti rispetto al percorso, danno luogo alla situazione della narrazione. 

La narrazione non è soltanto la narrazione del racconto esterno, ma è anche il narrarsi quindi il percorso di conquista della consapevolezza e quindi della riflessione sul pensiero. Il giro metodologico è proprio questo. A partire da quello che è contenuto nella testa del bambino che è il suo bagaglio, l’insieme delle sue esperienze pregresse e attuali e quelle che ancora farà, fornire al bambino una serie di modelli di organizzazione delle conoscenze di quelle vecchie e di quelle nuove, in modo che possa avere un indice in cui ritrovare dove collocare la sua intenzione comunicativa e/o apprenditiva perché a quel punto anche l’apprendimento è un oggetto di intenzionalità, perché possa riorganizzare quello che lui intende dire. Quindi non più trovare dei modelli e seguire quelli e ripeterli e imitarli, ma trovare la possibilità di trovare dei modelli da applicare in base alla sua intenzione. Questo anche per recuperare una parte della didattica che è quella relativa ai contenuti culturali. I contenuti culturali sono a questo punto tanti, anzi tantissimi e in continuo cambiamento. 

Non si riesce a parlare della storia nei cinque anni di scuola elementare partendo dalla preistoria, da prima ancora della preistoria perché non c’è il tempo, perché non ci stanno tutte queste cose, tanto più che spesso le nostre conoscenze, dico nostre intendendo di chi ha finito gli studi disciplinari in senso stretto da un po’ di tempo sono di molto inferiori o comunque di tipo diverso rispetto a quello che possono avere i bambini guardando semplicemente un documentario in televisione. Arrivano dei bambini con delle notizie, con delle informazioni che non ho mai sentito, però loro hanno più tempo di me quindi le guardano e le sentono. Allora la portata delle scuola deve spostarsi a mio avviso da un passare dei contenuti che hanno una loro validità, che però è preferibile che diventino un oggetto di scoperta e quindi di fase di conoscenza a cui se ne possono aggiungere altre, per due motivi a mio avviso: uno per quello della attualità o della obsolescenza, l’altro quello dello sviluppo del ragionamento critico. 

Se è vero che il ragionamento critico si sviluppa mettendo a confronto, è solo dando strumenti di critica che si possono selezionare le conoscenze e individuare e riconoscere quelle che sono coerenti con il lavoro che stiamo facendo o utili a quello che ci proponiamo e ci aspettiamo di fare. Questo ci sposta verso il discorso formazione, formazione che l’abbiamo sentito dire in maniera egregia e bellissima, comporta tanti settori e tanti problemi, ma anche tante possibilità. 

Credo che un po’ di fiducia nella scuola e di ottimismo nella scuola sia proprio il caso di manifestarlo in una occasione come questa dove ho sentito veramente delle cose bellissime. I problemi sono sicuramente quello del mezzo tecnico. Significa imparare ad usare degli strumenti che non siamo abituati ad usare, però è anche vero che tutti abbiamo imparato ad usare il televisore anche quello con tanti canali, con i programmi, si può imparare ad usare anche un computer. 

Mi sembra, e questa è una caratteristica che era all’origine dello sviluppo dell’interesse e della applicazione dell’informatica alla didattica, che i software specifici si possono considerare indenni da tecnologia, cioè non occorre una competenza tecnica, specifica senza la quale non si può ricorrere a questo strumento, bastano delle competenze minime di accensione e spegnimento e brevi e pochi comandi. Questo può permettere di arrivare ad un uso abbastanza diffuso di software. Una volta iniziato dal semplice credo poi che l’andare avanti sia solo una questione di tempo e di aggiunta di attenzione. Probabilmente è difficile il primo momento, è difficile cambiare la prospettiva. 

A mio avviso la parte difficile della formazione o della riformazione dei docenti è quella di abbandonare l’habitus precedente che è quello di aver ricevuto l’informazione oggetto di formazione per passare a quello di elaboratori di formazione per se stessi e per gli altri. Questa contestualizzazione del produttore di formazione si estende a tanti settori nella scuola, alla collegialità, alla programmazione, nella scuola elementare la programmazione di team, che non è necessariamente la cosa che va bene quando ad essere in team ci sono tre amiche perché così vanno tanto d’accordo, cioè è una dimensione professionale in cui la critica, l’aspetto critico e quindi la differenza di opinione, la divergenza anche di opinione diventa un elemento di arricchimento e non di litigio e non di depressione che è la cosa peggiore oltre il litigio. I modelli mentali abbiamo cercato di definirli, tanto per semplificare il linguaggio, in un titolo molto generale e fantasioso, che è la "Grammatica del pensiero", intendendo con questo un ricorso a fonti che sono collocate nella psicologia cognitivista, nella psicologia genetica e nella psico-linguistica. 

Ovviamente le fonti da cui provengono idee e strumenti per la formulazione sono molto più ampie e abbracciano anche altri settori. In questo ho cercato di fare una sintesi della mappa in cui ci muoviamo per pensare e per conoscere le intenzioni comunicative che sono il titolo portante di tutto. Sono piuttosto riduttivi questi schemi nel senso che sembrano finire nella competenza narrativa, non prendono in considerazione la competenza narrativa in ingresso che è quella della elaborazione e rielaborazione del testo, comprensione del messaggio dell’autore. Il percorso va dalle esperienze e quindi dalla interazione con il mondo alla riflessione sul pensiero. L’oggetto per l’insegnamento diventa la regola per procedere a pensare e quindi insegnare diventa insegnare a imparare a pensare.

[non rivisto dall’autore]